Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году

Закрыть ... [X]

Главная | Педагогика | Вальдорфская педагогика | Школы в России

Конец 80-х. Увертюра

 

Вальдорфской педагогике в России — уже более 10 лет. Первые вальдорфские импульсы начали приходить к нам в самом конце 80-х годов. Это были переломные годы между перестройкой Горбачева и началом реформ Ельцина.

В российском образовании этот период был временем больших изменений и надежд. Становилось всё более очевидным, что российская (советская) школа, — унифицированная, пронизанная коммунистической идеологией, технократическая и жестко бюрократическая, — должна значительно измениться. Пресса жестко критиковала существующую школьную модель. Был создан знаменитый «ВНИК Днепрова» (Днепров стал в 1990 году министром образования России). В лоне ВНИКа была разработана новая Концепция общеобразовательной школы; в декабре 1988 года состоялся Всесоюзный съезд учителей, поддержавший Концепцию и линию реформирования школы в целом. Тогдашние разработки затем составили основу принятого в 1992 году российского закона «Об образовании», до сих пор считающегося одним из самых демократичных и либеральных национальных образовательных актов.

В этом контексте конца 80-х годов начали открываться границы, и возникла возможность непосредственного реального освоения альтернативных зарубежных педагогических систем.

В самом начале 1989 года в Москве был образован общественно-педагогический клуб «Аристотель», ориентированный на освоение и реализацию вальдорфской педагогики. Здесь началась подготовка к открытию детсадовской группы; по сути, создавался первый в России вальдорфский детский сад. Торжественный приход группы детей в «Аристотель» состоялся 13 апреля (накануне дня рождения Эмиля Мольта) 1989 года. Этот день можно считать «социальным рождением» практической вальдорфской педагогики первая в России.

Важным компонентом «Аристотеля» оказался лекторий. Это было место, куда приходили многие люди, где они впервые знакомились с вальдорфской педагогикой. Тогда в Москву зачастили самые разные зарубежные вальдорфские учителя — из Дании и Швеции, из Германии и Финляндии. Они, в основном, и выступали с лекциями. Небольшой зал «Аристотеля» мог вместить немногим больше ста человек; порой он бывал переполнен. Лекторий работал еженедельно по субботам, иногда устраивались и дополнительные лекции и беседы, рабочие занятия (в том числе по живописи, работе с деревом и т.п.). Вокруг лектория сама собой сформировалась некоторая постоянная аудитория; по грубым прикидкам, порядка тысячи человек. Около сотни закрепилось, они в будущем и составили основу учительского и, далее, детсадовского стационарных образовательных семинаров.

В конце 1989 года начала прорабатываться идея о работе уже не только в форме разовых лекций с постоянно меняющейся аудиторией, но о некоем более регулярном курсе. Он был подготовлен и проведен (под названием «Про-семинар»), — в основном, силами датских и шведских вальдорфских учителей, — в марте — мае 1990 года. В регулярной группе Про-семинара участвовало около 35 человек, публичные лекции читались в престижном зале московской Библиотеки иностранной литературы.

На Про-семинар прибыл с лекционным курсом известный руководитель Штутгартского вальдорфского семинара Эрнст-Михаэль Краних, и тогда же состоялись переговоры с ним, а также Вальтером Либендорфером (руководитель аналогичного семинара в Швеции), после чего было решено открывать в 1990 году стационарный дневной двухгодичный Московский семинар по подготовке «сертифицированных» вальдорфских учителей.

 

Начало 90-х. Вальдорфская волна

Московский вальдорфский учительский Семинар был первоначально институционализирован в рамках российского Открытого университета (ректор – Б.М.Бим-Бад). Открытие Семинара состоялось в конце сентября 1990 года. Во внутреннем смысле Семинар был развитием, последующей метаморфозой лектория в «Аристотеле» и вышеупомянутого Про-семинара: ядро его студенческого состава пришло именно оттуда. Все два года Семинар работал в «Аристотеле», его руководителем стал редактор этого тома. В построении Семинара активно и плодотворно участвовал Владимир Загвоздкин. Третий из составителей этой книги, Сергей Ловягин, занимался в составе первой студенческой группы.

Семинар с самого начала повел и активную внешнюю работу. Уже в ноябре 1990 года был проведен недельный вводный курс, в котором приняло участие много иногородних учителей. В дальнейшем эти курсы стали практически традиционными (на их основе был создан активно работающий до сих пор так называемый «Периодический семинар»). Многие участники подобных курсов затем основывали вальдорфские инициативы и, далее, школы в разных городах России. Иногда преподаватели московского Семинара выступали в МГУ и в иных аудиториях.

Зимой 1990-91 были организованы два больших курса по детсадовской вальдорфской педагогике. На этой основе затем, осенью 91 года, был открыт Детсадовский семинар (под руководством Регины Хёк и Питера Ланга, «Международное объединение вальдорфских детских садов», ФРГ). В конце 1991 года был основан Московский центр вальдорфской педагогики. Цель состояла в том, чтобы создать некий целостный комплекс, включающий в себя два учебных семинара (учительский и детсадовский), а также издательство, и нацеленный на скорейшее создание вальдорфской школы.

В это же время создавался Петербургский вальдорфский семинар. Вальдорфские инициативы, а также детсадовские группы, возникали в Жуковском, Казани, Красноярске, Набережных Челнах, Рязани, Самаре, Ярославле и др.

Вообще говоря, оглядываясь назад, видишь, что в самом начале 90-х годов по России прошла некоторая «вальдорфская волна». Статьи о вальдорфской педагогике заказывались изданиями с тогда еще миллионными тиражами (»Семья и школа», «Учительская газета», «Демократическая Россия» и др.). Центральное телевидение не раз транслировало объемные передачи, порой даже в «золотое время». Курсы западных педагогов, организуемые безо всякой рекламы, легко собирали большие аудитории. Лекции по вальдорфской педагогике читались в престижных российских залах: в Библиотеке иностранной литературы в Москве и в Герценовском институте в Петербурге, в Казанском университете и на психологическом факультете МГУ, в педагогических институтах от Рязани до Тобольска.

Осенью 1991 года представителей вальдорфской педагогики очень тепло принимали в российском парламенте, летом 1992 года — в Белом зале московской мэрии. Вальдорфский симпозиум осенью 92 года собрал 700 человек в роскошных залах бывшей цековской Академии общественных наук, где многие высокопоставленные представители тогдашнего парламентского Комитета по образованию, Минобразования, Московского департамента образования выражали самое позитивное и заинтересованное отношение к вальдорфской педагогике. Я помню, как тогда был потрясен, буквально до слез, один старый немец-архитектор, полвека проработавший в сфере строительства вальдорфских школ: «У нас, в Германии, мы постоянно сталкивались с противодействием государства, а здесь я вдруг вижу нечто абсолютно иное. Невероятно! (undenkbar!)».

Вальдорфская педагогика очаровывала многих педагогов, студентов, родителей удивительным сочетанием художественности и педоцентризма, духом свободы, сочетанием философской глубины и технологической проработанности. Она выступала, для многих, как живой ответ на ряд давно, до нее и без нее, поставленных мучительных педагогических вопросов: Как достичь того, чтобы дети любили школу? Как сделать школу родной для родителей? Как учить живо, а не сухо и абстрактно, математике и грамматике, физике и истории? Как ориентировать преподавание не только и не столько на пресловутую «логику учебного предмета», сколько на ребенка? Как работать в большом классе? Как учить всех детей, а не отобранных по тем или иным селективным критериям? Как достичь свободы педагогического творчества для учителя? Как создавать и поддерживать в школе духовно-насыщенную, живую атмосферу? Как школа может стать в высокой степени свободной и самоуправляемой? Как гармонично совместить в школьном образовании научный и эстетический подходы?

Очевидно, что потенциал, заряд подобных вопросов очень высок. Педагогическая традиция, имевшая свой системный вариант ответа на подобные вопросы в целом, не могла не встретить у многих самый горячий прием.

Надо сказать, что отзывы были разные, не только восторженные. Наибольшие сомнения в России вызывали:

известная, порой подчеркнутая, ориентация на второстепенность прочных знаний;

слишком прямолинейная трактовка роли «классного учителя» (ведет все предметы и все 8 лет);

отсутствие реальной альтернативы классно-урочной системе, сильный элемент «фронтальности» обучения;

слабая проработанность связей вальдорфской педагогики с серьезными философскими, психологическими и педагогическими разработками, проделанными в мировой и российской культуре за последние десятилетия;

некоторая «жесткость традиционализма», нередко проявляющаяся установка на безоговорочное следование наработанным в вальдорфской традиции методикам работы и формам педагогического мышления.

Были ли мы тогда готовы содержательно снять или позитивно учесть ряд подобных серьезных вопросов? Конечно, еще нет. Мы осваивали традицию. Вообще, на этом первом этапе активными, определяющими участниками «российской вальдорфской инновации», в плане содержательном, были опытные зарубежные носители данной традиции. Российская сторона выполняла роль благодарного, понимающего слушателя и технического организатора. К нам приезжали люди, очень яркие и увлеченные своим делом, и говорили: «Мы делаем так. Вот наши методы, вот наши концептуальные положения. Если хотите делать вальдорфские школы — пожалуйста, присоединяйтесь». И это вполне естественно; наши зарубежные учителя выступали как представители традиции, и они вводили всех желающих в эту традицию. То были годы ученичества. Да и нельзя же было тогда (да и сейчас) требовать, чтобы иностранцы органически вписывали вальдорфскую педагогику в российский культурный и образовательный контекст. Это было и остается нашей задачей.

В результате уже в 1991 — 92 годах стало временами чувствоваться, что в отношении имиджа вальдорфских школ в России может возникнуть нежелательная тенденция: они будут восприниматься как школы, где «хорошая атмосфера, но ничему не учат», то есть как дело доброе, но не очень серьезное. Действительность через 3 — 4 года подтвердила эти опасения. Например, в политически авторитетном журнале «Президент» в 1994 году появилась статья под названием «Свободная школа, где ничему не учат»; в 1995 году нам пришлось публично реагировать на статью в центральной «Учительской газете», где говорилось о том, что «вальдорфская школа — вещь чудесная, спору нет, но всякому ясно, что гос. стандарт образования она не обеспечит».

Некоторые ведущие вальдорфские педагоги Запада (хотя не все) всё это очень хорошо и сочувственно понимали. Например, один из руководителей немецкого вальдорфского движения сказал: «Если в России у вальдорфской школы сложится имидж «школы искусств для глупых либо больных детей», то это станет могилой российского вальдорфского движения». Другая реплика не менее уважаемого немца: «Если после вашей вальдорфской школы дети не будут поступать в университеты лучше, чем после массовой общеобразовательной, то у вас - плохая вальдорфская школа».

 

Первые основания школ

Создание школы в Москве стало главной задачей московской группы в конце 91-начале 92 гг. Эта цель была достигнута. Московская Свободная вальдорфская школа была открыта как негосударственное образовательное учреждение — 1 сентября 1992 года (4 класса, 2 детсадовских группы). Ядро учительского коллектива составили первые выпускники Московского вальдорфского учительского семинара. Нельзя не отметить, что большую помощь в создании школы оказал московский департамент образования.

Тогда же, в 1990 — 92 годы, были основаны школы в Жуковском, Казани, Петербурге, Рязани, Самаре, Ярославле и др. городах, расширялась география детсадовских групп. В 1992 году открылся Петербургский вальдорфский учительский семинар (под руководством Н.Петерсена).

Вся эта работа шла в тесном взаимодействии с зарубежными коллегами. Московской школе много помогли Г.Альтехаге (один из административных директоров немецкого «Союза вальдорфских школ») и Э.-М.Краних. Первая петербургская школа «На Крестовском острове» открылась при помощи Э.Шуберта. Петербургский вальдорфский педагогический центр «Искусство воспитания» (М.Фишбах) активно сотрудничал с коллегами из Швейцарии. Ярославской школе значительную поддержку оказали коллеги из шведской школы Св.Георгия (Йерна).

 

Середина 90-х: первые проблемы

После фазы открытия первых школ, к истечению первой половины 90-х годов, наступил новый этап — много более трудный, чем «пионерское время» начала 90-х. Общая атмосфера в стране — экономическая, политическая, духовная — стала значительно более жесткой, напряженной, менее «розовой». Чувствовалось, что либеральная волна пошла на спад.

Вальдорфские же школы, со своей стороны, уже несколько лет как начали конкретную и институционально оформленную работу с детьми; всё более конкретно подступали реальные проблемы взаимоотношений с родителями, с властями и проч. Во многом работе школ содействовало образовательное право России, продолжавшее оставаться весьма демократичным.

Важно отметить, что общественное сознание в России постепенно стало все более скептически относиться к либерально-образовательным идеям. Подобные установки, вместе с тяжелой общей финансовой ситуацией, стали приводить к медленному ужесточению условий для уже действующих альтернативных школ и их угасанию, к скептицизму в отношении «разгула инноваций». Немаловажную роль сыграло и ощутимое ухудшение экономического положения в стране.

Все эти обстоятельства поставили вальдорфское движение к середине 90-х годов перед очень непростыми проблемами. Движение вышло из этой фазы без больших потерь (хотя, например, Московская свободная школа, по экономическим причинам, была вынуждена перерегистрироваться в государственную форму, закрылась школа в Екатеринбурге, из двух школ в Казани власти оставили только одну и т.д.). Но, с другой стороны, стало ясно, что широкой экспансии вальдорфской педагогики (идея, зародившаяся у многих в начале 90-х гг.) в России быть не может.

В это же время начали всё более ясно осмысляться те конкретные педагогические проблемы, которые связаны с адаптацией вальдорфской педагогики в существующем российском социальном, культурном, образовательном контексте.

Некоторые узловые педагогические вопросы

Продолжительность учебных программ

Это одна из узловых проблем построения педагогической работы отечественных вальдорфских школ. В России полное среднее обучение когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году занимает 11 лет. В первый класс набираются дети от 6 до 7 лет (в среднем 6,5 лет), которые заканчивают школу в среднем в 17,5 лет. Ни о каком «перепрыгивании через класс», то есть из 3-го в 5-й, в вальдорфской школе не может быть и речи. Поэтому крайне затруднительной является установка на реализацию 12-летнего или 13-летнего образования (обычный немецкий или скандинавский вариант) в российских вальдорфских школах. В этом случае ученик закончит школу, имея за плечами полные 18 лет. Срок призыва в армию - фактор, отсутствующий на Западе в наших формах - вещь, крайне значимая.

Проблема государственных аттестаций

Российское законодательство требует, для всех государственно аккредитованных школ, прохождения аттестации после 4, 9 и 11 классов. Мы полагаем, что эти требования вполне реализуемы и в них нет ничего, могущего принципиально воспрепятствовать осуществлению вальдорфской педагогики.

Рудольф Штейнер писал:

«Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы вести обучение таким образом, чтобы первые три года учителя были совершенно свободны при распределении учебного материала. При этом школа стремится к тому, чтобы к окончанию третьего класса дети достигли того уровня знаний, который полностью соответствует образованию трех классов государственной школы, и ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, смог свободно поступить в четвертый класс любой общеобразовательной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети в вальдорфской школе должны овладеть учебной программой шести классов средней школы (это соответствует двенадцатилетнему возрасту ученика). То же самое относится и к обучению в седьмом-восьмом классах. Дети должны полностью усвоить учебный материал реальной школы и быть в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы».

В «Дорнахском пасхальном курсе» Р.Штейнер также несколько раз подчеркивал, что дети после определенных классов вальдорфской школы (3, 6, 8-го) должны быть в состоянии без проблем перейти в следующие классы обычных школ.

В 1 - 2-м классах в вальдорфских школах имеется известное запаздывание по русскому языку и математике (по сравнению с традиционными российскими учебными программами). Но вполне возможно, чтобы их учащиеся к концу 4-го класса изучили тот же объем материала, что и дети в обычных государственных школах. То же самое можно сказать и относительно изучения математики, естественных дисциплин и т.п. - на уровне завершения основной и полной средней школы.

Таким образом, разработка учебных планов, отвечающих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, а с другой - соответствующих общей продолжительности школьного обучения и задачам промежуточных аттестаций, является одной из важных задач организации учебного процесса в вальдорфских школах России.

Сроки работы классного учителя и его замены в старших классах «предметниками»

На Западе классный учитель, как правило, оставляет класс после 8-го года обучения. Детям остается учиться еще 5 лет - 9 -  12-й классы плюс 13-й класс «абитур». Заметим, что и на Западе сейчас все активней обсуждается идея семилетней работы классного учителя.

Что у нас? Если переход к старшей школе (то есть окончание работы классного учителя и приход специалистов-предметников) осуществлять в 9-м классе, то на нее останется 3 года. Видимо, дальнейший комментарий излишен.

Другой аспект проблемы таков: может ли классный учитель обеспечить удовлетворительное преподавание русского языка и физики, истории и математики даже в рамках 7 лет? Вероятно, отдельные учителя смогут. Но очевидно, что это не может быть правилом. В Московской свободной вальдорфской школе, например, классные учителя прекращают преподавание некоторых предметов уже с 5-го класса. Заметим, что и для родителей, и для обычных педагогов, и для школьных властей, и для российских ученых идея 8-летней работы классного учителя является одной из наиболее проблематичных во всей вальдорфской системе.

 

Ситуация на начало ХХI века

В самом конце 90-х годов и начале нового столетия вальдорфские школы России подошли к этапу первых выпусков. Первой была Московская свободная вальдорфская школа: выпуск 11-го класса состоялся в 2000 году; многие дети успешно поступили в престижные московские университеты. От того, как пройдут дальнейшие выпуски, во многом будет зависеть дальнейшее формирование общественного мнения о вальдорфской педагогике.

Однако на сегодня дела таковы, что прошло примерно 10 лет с начала «вальдорфской волны» в России, и названное движение замедлило свое распространение.

В отечестве имеется полтора - два десятка небольших вальдорфских школ, плюс несколько вальдорфских учреждений лечебно-вспомогательного типа. Большинство из них влачат, мягко говоря, весьма скромное существование.

Нередки серьезные проблемы: с помещениями, с местными властями, с деньгами. Более того, всё сильнее обозначаются проблемы с детьми и их родителями, - школы, в которых 5 лет назад не хватало мест для зачисления всех желающих, сегодня открывают первые классы на 10 или даже 5 учеников. Явно более половины школ однозначно этаблировались в общественном сознании как коррекционные учебные заведения. Многие школы постоянно сотрясаются внутренними конфликтами между учителями, и часто никакого конца этому не видно.

Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике. Из прессы явным образом исчезли позитивные статьи о ней; уже годы как не было никакого заметного телеэфира. Как человек, издавший около 40 книг по вальдорфской педагогике, могу добавить еще одну деталь: магазины перестали брать эту продукцию на реализацию; мотив - «не продается».

У городских и областных руководителей образования многих регионов сформировалась, по отношению к существующим у них на территориях вальдорфским школам, примерно следующая позиция: «Закрывать их не будем, но и помогать не намерены. Пусть выживают сами по себе, если у них выйдет».

Если и есть исключения из этой общей картины (Московская свободная школа на Серпуховке, Самарская школа, некоторые другие), то это как раз суть «исключения, подтверждающие правило».

Иногда люди, знакомые с описанной фактурой, не отрицают ее, но говорят, что она явилась результатов несчастливых случайностей (»у нас попался плохой зав.гороно», «нам не удалось найти способных учителей», «мы никак не можем найти сильного директора», «у нас в школе подобрались бедные родители» и проч.). Если, однако, вся изложенная выше картина определилась случайностями, то тогда трудно понять, что вообще можно называть закономерностью.

 

Версия

Почему же практические формы воплощения вальдорфской педагогики оказываются у нас все время много слабее ее сильнейшего идейно-педагогического ядра, ее потенциала? Автор этих строк имеет основания судить об удивительной содержательности, силе идей и методов вальдорфской педагогики, и он об этом не раз писал. Но почему же тогда у нас оказались столь трудны пути реализации этих идей? Почему столь спорны, неочевидны, иногда сомнительны наши практические результаты? И на каком основании приходить к суждению: «по корням» или «по плодам»? Поставим прямой вопрос: может быть, в чем-то были допущены принципиальные, стратегические ошибки?

И хотелось бы обсудить именно данный вопрос.

Но при этом сразу оговорим следующее. Как-то раз Зинаида Гиппиус с Дмитрием Мережковским подступили к Рудольфу Штейнеру со словами: «Доктор, можете ли вы дать нам ответ на последний вопрос бытия?» Он ответил: «С удовольствием сделаю это. Но только, если вы скажете мне, какой вопрос является предпоследним». Так вот, мы не будем стремиться отвечать здесь на «последний» вопрос, а попытаемся обсудить ряд «предпоследних» (при этом для нас весьма принципиальна именно форма множественного числа, pluralis).

Наша версия - если один раз выразиться простым языком классической философии - состоит в том, что на путях становления вальдорфской педагогики в России пока не состоялось различения содержания и формы. Под «содержанием» мы в данном случае понимаем комплекс базовых идей и принципов вальдорфской педагогики; под «формой» — ту или иную конкретную модель ее воплощения в тех или иных конкретных внешних условиях.

И все малые и большие проблемы становления вальдорфской педагогики в России, трудности в постановке успешной работы российских вальдорфских школ, на наш взгляд, проистекают по следующей причине. Вместо самостоятельной, дифференцированной и адаптивной, реализации базовых идей вальдорфской педагогики была предпринята стратегическая попытка внедрить, причем в неизменном виде, определенную модель. Однако эта модель — назовем ее «немецкой» или «западноевропейской» — создавалась и вставала на ноги в совершенно иных социальных, культурных, правовых условиях, чем те, каковые мы имеем сегодня в России.

Избитый пример из школьной ботаники: одна и та же «сущность березки», определяющая данный растительный вид, дает совершенно разные формы в Курской губернии и в северной тундре. Посеяв березовое зернышко в тундре, можно прилагать колоссальные усилия, чтобы там в конце концов выросло деревце, по виду абсолютно подобное среднерусской березке. Но природа будет сопротивляться. Соответствующие усилия лесовода могут быть совершенно самоотверженными, упорными, и тогда, в человеческом плане, они могут вызывать большое уважение; но иногда невольно приходишь к мысли, что это упорство дало бы много лучшие результаты при ином применении.

 

«Все или ничего!»

 

Тематизируем несколько конкретных проблем, лежащих в обсуждаемом контексте.

1) Классный учитель

Для вальдорфской педагогики, по ее сути, одной из важнейших является идея «классного учителя». А точнее, это комплекс идей, касающихся особого понимания значимости учительского авторитета, работы учителя по созданию особой атмосферы в классе, метода образно-художественного преподавания в младшем и предпубертатном школьном возрасте и т.д. Но если решить, что идея классного учителя единственно возможным образом может быть реализована только по одной модели — «преподает все 8 лет и все предметы» — то вальдорфское движение в России может очевидным образом попасть в крайне сложную ситуацию. Пойдет нарастающее непонимание и сопротивление со стороны школьных властей, родителей, будет увеличиваться отток детей из 6-х — 8-х классов и т.п.

На уровне идей можно, конечно, без конца аргументировать в пользу этой модели, но результирующий опыт все равно будет плачевным. И тогда придется, — исходя из некоего нового понимания, либо просто под тяжелым давлением внешних обстоятельств, — задуматься. Конечно, можно сказать: «работа классного учителя в России невозможна, и, честно говоря, тогда и вальдорфская школа невозможна (ибо вальдорфская школа — это классный учитель, а классный учитель — это 8 лет и все предметы)». Но можно и спросить себя: «А может быть, есть возможность сохранить идею классного учителя — безусловно сильную и плодотворную, но в существенно иной форме воплощения?» И вот, то самое различение «формы и содержания», о котором мы говорили выше, связано именно со второй возможностью.

«Все или ничего», «либо белое, либо черное», — эти сомнительные бинарные оппозиции свойственны как раз сознанию, не ощущающему различение формы и содержания, не отдающему себе отчет в том, что истина лежит не на одном из краев, а всегда между двуми полярностями, что она всегда живет в некоем балансе противоположностей. И этот радикализм «или - или», как показывает и опыт, и размышление, всегда опасен, в первую очередь, для самих носителей радикализма.

2) Управление школой

Это очень важный вопрос, порой болезненный даже для невинного абстрактного обсуждения. Для вальдорфской школы весьма важна идея коллегиальности во внутришкольном управлении. Принимаемые решения должны в значительно большей мере, чем то принято в классических схемах административного единонаначалия, предварительно обсуждаться коллегами, порой и родителями, нести на себе отпечаток консенсуса и проч. Эта идея может оказаться весьма эффективной и полезной. Но и здесь можно поставить себя перед лицом ложной альтернативы. А именно, «единственно вальдорфской» объявляется модель «директора нет, все решает коллегия, точка». Тогда все остальные управленческие варианты объявляются «невальдорфскими».

Остановимся на данной проблеме подробнее. Автор этих строк 7-8 лет назад сам с большим подъемом писал радужную ключевую фразу «в вальдорфской школе нет директора» в многочисленных своих статьях для газет и журналов. Тогда это была одна из идей, с магической силой овладевавших умами учителей, впервые узнававших о вальдорфских школах. Теперь мы имеем первые опыты работы реальных школ и видим, что эта идея не столь проста и «радужна».

Ряд инициатив и школ оказывается не готов к организации эффективного коллегиального самоуправления. Возникают внутренние социальные конфликты, которые иногда приводят буквально к социальным трагедиям, к распаду инициативных групп и уже действующих школ. «Коллегия» не становится органом, в котором полную «директориальную» ответственность несет каждый — оказывается, ее не несет просто никто. Либо несет — небольшая часть коллегии, однако неявно, почти скрытно, это никак не осознано, не проговорено и юридически не зафиксировано.

Педагогический коллектив (педсовет) превращается в парламент, и подчас не в лучшем варианте парламентаризма. Возникают различные группировки, фракции. Начинается обычная парламентская борьба за собирание или «перетягивание» голосов. В ход идут различные механизмы и «инструменты» влияния. При этом, однако, парламентарии никем не избраны.

Идея коллегиальности, направленная на повышение индивидуальной ответственности, может незаметно превратиться в средство деперсонализации ответственности, ее размывания. Мы вновь имеем иллюстрацию общего принципа: если идея выступает как жесткая форма, как схема, которая сверху и загодя накладывается на жизнь, то она превращается в идеологию и в свой противообраз. Трудно представить себе что-либо более противоположное «этическому индивидуализму» Штейнера, чем такая реализация идей коллегиальности – в форме структур с анонимной и скрытой ответственностью, когда исчезает индивидуальный человек и возникает какая-то невидимая, вязкая, анонимная групповая «сущность».

И все эти проблемы носят отнюдь не философский характер: они приводят к вполне реальным разрушительным результатам. Даже в Европе, в странах с многолетней вальдорфской традицией, внутренние конфликты приводят к весьма негативным последствиям. Очень сильный пример - статья Пера Реннова из юбилейного международного сборника «Waldorfschule - Weltweit» (Stuttgart, 1994). Автор пишет о печальной тенденции ослабления вальдорфского движения в Дании, — стране, где законодательство по отношению к свободным школам является идеальным для Европы. Внутренние конфликты,  как их ни пытайся скрыть, постепенно выходят наружу и приводят к ухудшению репутации датских вальдорфских школ, к оттоку из них родителей и учеников.

Каким образом коллегиальное управление школой может быть эффективным, если в педагогическом коллективе, скажем, 30 — 50 учителей? Множество вопросов, коллегиально «обсуждающихся и решающихся», практически не затрагивают три четверти присутствующих на общих коллегиях. Тогда иногда возникает идея создания так называемой «внутренней коллегии», «внутреннего круга».

Но, в принципе, это ничего не меняет. Все более усиливаются центробежные силы личного; центростремительные же, то есть социальные, силы отчасти сформированы в архаичных и неадекватных формах, отчасти просто отсутствуют. Люди сидят в круге (в «полном» или «внутреннем», различия нет), и вот г-н А высказывает одно мнение, на что г-жа В высказывает другое мнение, г-н С — третье, а г-жа Д — двадцать третье. Старая традиционная форма рассыпается, все атомизируется и дезинтегрируется; а ведь подобный хаос и атомизация - от третьего мнения до двадцать третьего — это лишь пролог к «войне каждого против каждого»...

Однако оставим апокалиптические мотивы. С чисто юридической точки зрения тоже возникает странный конструкт. Скажем, «внутренняя коллегия», как правило, не стоит под регулярной отчетностью, состав ее не назначается и не голосуется ни на каком собрании, не изменяется директором или учредителем, никто не несет персональную ответственность перед внешними структурами (регистрирующими, контролирующими, финансовыми и т.д.). То есть, не неся практически никакой внешней ответственности, «внутренний круг» претендует на полную и окончательную власть во внутренних, педагогических, то есть важнейших для школы, вопросах.

Стоит ли удивляться, что структура, построенная на базовом образе замкнутого круга, сталкивается со всеми охарактеризованными проблемами и не может установить богатый контакт и диалог с внешним миром. И, наоборот, что многие достойные представители внешнего мира не находят доступ в подобную структуру, неявно несущую в себе соответствующий «внутренний жест».

3) Старшие классы

Открывать ли российским вальдорфским школам старшие классы или планировать свою работу так, чтобы дети после «возраста классного учителя» (7-8 классы) переходили в другие школы?

На наш взгляд, ответ на этот вопрос должен быть однозначным: безусловно открывать. Некоторые педагоги и школы размышляют: «А как же быть, если у нас для старших классов нет учителей, могущих преподавать «по-вальдорфски»»? Я несколько раз обсуждал подобные темы с российскими классными учителями и сделал при этом любопытное наблюдение — нередко классные учителя, формулирующие и заостряющие этот вопрос, попросту не знают, что значит «по-вальдорфски» в старших классах. Им кажется, порой бессознательно, что это просто продление на 8-е, 10-е или 11-е классы того стиля и метода, который они культивируют в 1-ом или 3-ем классах. Но это, очевидным образом, невозможно - да и никак не нужно.

Может быть, «по-вальдорфски» в старших классах российских школ означает — просто копировать эпохи, преподающиеся в 10-12-х классах немецкой вальдорфской школы? Но и это невозможно (и, опять же, не нужно). Если упорно пытаться реализовать именно такой подход, в условиях российской 11-летки и грядущих вступительных экзаменов в вузы, то в старших классах российских вальдорфских школ через пару лет вопрос «открывать или не открывать старшую школу?» будет решен сам собой. И не вальдорфскими учителями или администрациями школ. Просто детей в этих классах не останется.

С другой стороны, если в школах будут исчезать старшие классы, то, без сомнения, это очень чувствительно скажется на тех детях, которых родители приводят (или уже не приводят) в младшие классы. И вообще, средняя школа без старших классов — это нечто очень странное. Ведь отдельных начальных школ в России уже практически нет, они остались разве что в маленьких деревнях. А «девятилетки» (школы с неполным средним образованием) имеют весьма низкий престиж, как учреждения с заведомо «неполноценным» конечным результатом.

Итак, старшие классы необходимы. Как же быть, спрашивают, если не находится «вальдорфских» учителей для этих классов? Но ведь здесь опять звучит обертон помянутого нами «все или ничего»… На деле же, все это совершенно не страшно.

Скажем, к нам в школу иногда приходят для работы в старших классах некоторые опытные учителя, практически не знакомые с вальдорфской педагогикой. Мы должны брать на работу их, ибо других нет. Они зачастую говорят мне: «Мы знаем, что это не обычная школа. По какой методике мы должны работать?» Я отвечаю: «Во-первых, вы должны начинать работать так, как вы умеете и как вы работали последние 10 или 5 лет; мы не навязываем вам сразу какой-либо особой методики, да и такое навязывание просто бесполезно. Во-вторых, для нас самое главное — чтобы дети учились у вас с интересом, чтобы это была не зубрежка, чтобы в преподавании было меньше пустых и слишком общих абстракций, чтобы на уроках была реальная коммуникация между вами и учениками; работайте, по возможности, творчески. В-третьих, важно, чтобы между вами и детьми возникло взаимное доверие, если угодно — симпатия. В-четвертых, вот мы издали около 40 книг по вальдорфской педагогики; вот та книга и еще эта — по вашему предмету; почитайте, может, что-то вас заинтересует, мы всегда готовы обсудить какие-то вещи из этой литературы; в-пятых, у нас проходят такие-то и такие-то курсы, с опытными зарубежными преподавателями (как правило, это курсы IAO, либо отдельные эпохи на нашем учительском семинаре), вы можете их посещать бесплатно». И так далее. Для начала этого достаточно, а дальше — с каждым учителем дела идут по-разному, индивидуально.

Ну, разумеется, и вся атмосфера и стилистика работы школы в целом будут действовать на нового учителя. По нашему опыту, вопрос о новых учителях старших классов суть вопрос вполне рабочий, решаемый — но только он должен браться именно в педагогической, а не в идеологической плоскости.

4) Сопоставимость учебных программ и результатов

В первые годы работы нашей школы мне нередко звонили родители, которые на вопрос — «А почему вы хотите, чтобы ребенок учился именно у нас?», — отвечали: «Потому что у него проблемы, и он ни в какой другой школе учиться не может». Но вот уже несколько лет я отвечаю: «Простите, но вас, вероятно, дезориентировали. У нас школа повышенного уровня, у нас два иностранных языка и вообще большой объем занятий, превышающий рамки обычной школы». И количество таких звонков теперь практически сошло на нет.

Я убежден, что по сути так оно и есть — вальдорфская школа дает все, что в реальности дает обычная школа, работающая по «базовому компоненту», и плюс к тому немало другого (и в качественном отношении, и в количественном).

Почему же сейчас иногда возникают мнения, что перед вальдорфской школой нельзя ставить подобных требований и что «сравнимость результатов» может быть только после окончания школы в целом? Вообще, мне представляется педагогически оскорбительным утверждение, что вальдорфская школа не может обеспечить минимальный «среднегосударственный» уровень знаний. Такие утверждения делают иногда недоброжелатели вальдорфской педагогики, но вдвойне удивительно, когда их делают участники вальдорфского движения (при этом подводя под такие идеи те или иные якобы «антропософские обоснования»).

 

Заключение

5 — 10 лет назад для общественного сознания в целом (ученые-педагоги, управленцы, родители учеников) весьма привлекательными и вполне убедительными были описания зарубежных вальдорфских школ, плюс соответствующая богатая теоретическая база вальдорфской педагогики, сформировавшаяся на Западе. Сегодня это время прошло.

Более того, у многих людей наблюдается все большая аллергия по отношению к уже приевшейся пропаганде вальдорфской педагогики, к «доказательствам» того, что эта система является самой лучшей и передовой. И это неудивительно. Ибо люди ощущают, что всякое миссионирование несет внутри себя известное тонкое насилие по отношению к миссионируемым.

В 1919 году Штайнер справедливо писал: «Можно, руководствуясь определенными взглядами и ощущениями, поверить, что те или иные социальные институты, основывающиеся на определенных идеях, должны осчастливить человечество; эта вера может приобрести покоряющую силу убеждения; и тем не менее, утверждая такую веру, мы так и не поймем, что на самом деле означает для нашей эпохи «социальный вопрос». (То же самое можно в точности и с тем же правом сказать не только о «социальном вопросе» в целом, но и о «педагогическом вопросе». - А.П.). Сказанное можно даже довести, по-видимому, до абсурда, и все же оно останется верным. Предположим, что кто-либо обладает безупречным «решением» социального вопроса — и тем не менее, если он пожелает навязать человечеству это выдуманное им «решение», предлагаемые им меры окажутся совершенно непрактичными. Ибо мы живем уже не в такой эпохе, когда позволительно было думать, что таким способом можно что-то устроить в общественной жизни. Душевный строй современных людей не таков, чтобы они могли сказать: «Посмотрите, вот человек, который знает, какое нам нужно социальное устройство. Как он думает, так мы и сделаем.» Современные люди совершенно не приемлют социальных идей в такой утопической форме...»

Как-то один высокопоставленный человек мне сказал: «Не нужно меня убеждать в том, что немецкие BMW — прекрасные машины. Но когда их начинают собирать у нас, они почему-то разваливаются. Так что не лучше ли заморозить соответствующие инвестиции и продолжать расширять и совершенствовать линию "Жигулей'?» Единственным серьезным аргументом сейчас становится практический опыт работы российских вальдорфских школ. Решает «не идея, но опыт», — позволю себе эту аллюзию на фразу из бессмертного разговора Гете с Шиллером, которая на 100 процентов отвечает центральному нерву ситуации российского вальдорфского движения.

Пока, в среднем по России, наш опыт весьма труден и далеко не всегда убедителен. Выше мы попытались — весьма фрагментарно и контурно - наметить причины такого положения дел, выразить некоторые принципиальные проблемы.

На сегодня первая бурная «вальдорфская волна» постепенно успокоилась, большого числа новых школьных оснований не предвидятся. Вопрос стоит сейчас о стабилизации, развитии и результативности уже существующих школ, — в первую очередь, в плане разработки содержания образования, методического, кадрового и экономического обеспечения (и самообеспечения) школ. Вероятно, в течение ближайших лет российское вальдорфское движение должно будет преимущественно решать ряд важных внутренних вопросов: построение старших классов, совершенствование учебных программ и учебных планов, устойчивая подготовка классных учителей и учителей-специалистов. После чего оно сможет снова более широко выйти во внешний мир, уже неся внутри себя новое качество и новый опыт.

В этой связи также имеет серьезное значение то, что в 2000 году в России началась глубокая школьная реформа, ряд направлений которой (разгрузка учебного материала; усиление иностранных языков в школе, начало их изучения с младших классов; дифференциация обучения в старших классах; рост влияния вариативного и личностного подхода в образовании; усиление кооперации школы и родителей) по существу корреспондирует с некоторыми принципиальными позициями гуманистической педагогики в целом и вальдорфской педагогикой в частности.

 

Несмотря на известную «напряженность проблематизации», присутствующую в данном очерке, главным для нас пока остается своего рода позитивный внутренний импульс: вальдорфская школа в России может стать образцом сильной, полноценной школы, которая будет уверенно взаимодействовать с традиционными педагогическими направлениями, признанно обогащая их, а не закрепляя за собой имидж плохо управляемой школы для «больных детей», в которой «хорошая атмосфера, но ничему не учат».

Конечно, речь идет не о само собой разумеющемся. В сложившейся ситуации десятое, двадцатое или сотое вдохновенное изложение общих идей вальдорфской педагогики, очередная экспликация немецкой или швейцарской вальдорфской модели уже ничего не гарантируют. А потому речь идет не об извне дающейся гарантии, но о собственной возможности. И это тоже вопрос идеи и опыта. Ибо мы уже научились понимать, что свобода — это не осознанная необходимость, а реализованная возможность.

2014. Проект родительского сообщества. Московская Вальдорфская школа им. А.А. Пинского. 115093, г. Москва, Стремянный пер., д. 33/35


Источник: http://www.1060.ru/shkoly_v_rossii/



Рекомендуем посмотреть ещё:



Как проходит первая и вторая волна зачисления
The recall фильм 2018 отзывыПрогноз на футбол лига чемпионов 2018Ст.305 гк рф в новой редакции с комментариями 2018Светлана драган прогноз для овна на 2018Как найти стим по логину 2018


Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году Когда первая волна зачисления в вузы в 2018 году



ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ